Deux grands courants pédagogiques s'opposent : d'une part la revendication d'une indépendance de la relation éducative, souvent au mépris des connaissances, jugées inessentielles, et, d'autre part, la défense des contenus, conçus comme des blocs de connaissances plus ou moins structurés. Cette dernière perspective a été celle de l'école officielle, qui privilégie l'instruction et a fait de l'émulation la motivation principale du travail scolaire. Cependant, depuis le début du XX^e s., avec le mouvement de l'éducation nouvelle, c'est l'enfant qui conditionne la démarche éducative. Des expériences pédagogiques ont remis en question le savoir, le rapport au savoir et la relation au maître. Dans ce contexte se situent plusieurs praticiens très différents : M. Montessori (Pédagogie scientifique, 1909) ; O. Decroly (Vers l'école rénovée, 1921) ; R. Steiner, qui ouvrit en 1921 une école (« institut ») à Arlesheim.
En effet, la situation éducative, et principalement la situation scolaire d'enseignement, se traduit par une dynamique relationnelle – consciente et inconsciente –, ce qui a par exemple conduit la pédagogie institutionnelle à prendre en compte les phénomènes inconscients dans la classe. Avec l'orientation non directive de C. Rogers, l'accent est mis directement et exclusivement sur la relation maître-élève dans la transmission d'un savoir. D'autres ont pris en compte le modèle éducatif sous-jacent à un comportement militant (P. Freire) et sur des expériences dont C. Freinet (les Techniques Freinet dans l'école moderne, 1964) avait donné l'exemple (méthodes actives). Enfin d'autres (A. S. Neill [Libres Enfants de Summerhill, 1960], F. Deligny) se sont référés à des pédagogies antiautoritaires. L'histoire des réformes scolaires en France témoigne de l'enjeu politique constitué par la pédagogie.