Cognition et langage: L.S. Vygotsky (2)

La médiation

     La médiation, ou l'activité indirecte intermédiaire, est, selon Vygotsky, caractéristique de la cognition humaine. Elle réfère à l'internalisation des activités socio-historiques et culturelles ainsi que celle des comportements. Elle est partie intégrante du domaine humain. Elle inclut l'utilisation du langage et celle des signes en général; elle signifie leur union et permet ainsi le développement des fonctions supérieures psychologiques ou mentales.

1- L'intelligence pratique comme médiateur.

     Le fonctionnement médiationnel réfère à une utilisation de signes (tels le langage) qui est décontextualisée, culturellement conventionnelle, ayant pour effet de faciliter la résolution de problèmes au sens général du terme. Cela se caractérise habituellement par un changement qui va de l'utilisation d'aides concrètes pour favoriser l'accès à la résolution d'un problème vers des méthodes plus abstraites incluant le langage. Les techniques médiationnelles facilitent le raisonnement orienté vers un but, permettent la planification, le contrôle et la réussite dans la résolution dudit problème.

Pour Vygotsky, le langage se développe indépendamment de l'activité pratique lors des premières phases du développement. Au cours de la période préverbale, l'utilisation des outils par les enfants est apparentée à ce qu'il en est chez les primates. Mais, une fois que le langage est incorporé dans une activité, l'action se transforme et s'organise sur de nouvelles bases. Le langage permet la transformation des conduites en réalisations plus abstraites, favorisant une plus grande flexibilité des activités mentales humaines.

La double origine des systèmes de signes (processus mentaux supérieurs et processus d'interaction sociale) opposée à l'activité pratique est l'empreinte (la marque) de la théorie de Vygotsky - la construction théorique la plus importante étant l'unification de ces deux processus. En particulier, le langage concorde avec une fonction d'organisation qui, à la fois facilite l'utilisation d'outils et permet leur transformation en comportements intelligents se présentant sous des formes nouvelles et supérieures.

Le jeune enfant maîtrise son environnement et incarne l'activité pratique: cela est évident dès la naissance. Par exemple, pour atteindre un but (attirer l'attention de la mère), cela exige des actions spécifiques. Ces actions sont déterminées en partie par le développement physiologique et neurologique de l'enfant ainsi que par sa maîtrise des actions et conduites spécifiques. Progressivement, les enfants vont maîtriser des conduites complexes telles celles qui sont impliquées dans la perception, les aspects sensori-moteurs: c'est ce qui permet la flexibilité et la créativité dans les moyens utilisés pour accomplir une tâche. Selon Vygotsky, les primates sont incapables de développer et d'utiliser des outils aussi élémentaires que les systèmes de signes et de symboles.

De fait, le langage et les autres systèmes de signes sont des domaines construits culturellement; ainsi, la langue, la numération... sont communiqués aux enfants dès leur plus jeune âge; ils les transforment et agissent ensuite sur ces systèmes, les utilisant comme médiateurs au cours de leurs activités cognitives. En particulier, l'usage du langage aide l'enfant à atteindre ses buts avec succès, soit directement par son propre contrôle verbal, soit indirectement en demandant à une autre personne de le guider. 

2- Langage et parole.

     Pour Vygotsky, le langage se développe par le fait que la parole se trouve de plus en plus décontextualisée. Cela repose sur la notion suivante: le développement des niveaux supérieurs du fonctionnement intellectuel dépend d'un langage plus abstrait, permettant une flexibilité des modes de fonctionnement cognitif. Cela contraste avec la tendance croissante du langage égocentrique à devenir plus contextualisé et plus spécifique. Le langage égocentrique dérive du langage social; il représente le langage utilisé comme médiateur des actions. Ce langage égocentrique devient ensuite un langage intérieur, servant à réguler les propres actions et conduites du sujet.

Donc, le langage se développe à partir de la dimension sociale (c'est le langage en tant que communication), passe par le langage égocentrique (utilisé explicitement pour guider ou contrôler les conduites) pour arriver au langage intérieur; ce dernier reflète une dépendance décroissante du contexte extralinguistique: l'on peut le considérer comme une manifestation abstraite d'une conception du monde réel. Cela fait que le fonctionnement mental n'est pas totalement dépendant du contexte externe. Dans la mise en œuvre des processus intellectuels supérieurs, le sujet se construit progressivement une image de ses propres ressources mentales internes: on ne peut donc pas parler de dépendance unique par rapport au contexte externe présent. Ce sont les connaissances, à la fois intralinguistiques et extralinguistiques, qui servent de support à la régulation de l'activité.

Le développement du langage procède donc du social vers l'individuel. Non seulement les fonctions du langage varient, mais également sa structure. La forme et le contenu du langage deviennent de plus en plus complexes au fur et à mesure du développement de l'enfant. Cependant, Vygotsky ne s'est guère intéressé à la forme. Wertsch (1985) a prolongé les travaux de Vygotsky. Il a examiné les fonctions sociales (ex.: ordres émanant d'adultes et destinés aux enfants) et individuelles (ex.: planification ou régulation d'actions) et individuelles (ex.: planification ou régulation d'actions dans des situations spécifiques) du langage en tant que système médiatonnel. Il montre que l'interaction sociale facilite la signification des mots chez l'enfant, confirmant ce que Vygotsky affirmait, à savoir: les enfants n'apprennent pas spontanément les relations entre objets et mots. Les significations acquises sont "prédétermionées par la signification qu'un mot donné possède déjà dans le langage adulte".

3- Interaction sociale, activité pratique et langage.

     Bien que se développant séparément lors des phases précoces de la vie de l'enfant, le langage et l'intelligence pratique convergent. La première manifestation de cette convergence s'observe lorsque des enfants parlent pendant qu'ils résolvent un problème (un problème est,ici, à envisager au sens large référant à une 'situation à résoudre'). L'exemple proposé par Vygotsky est celui d'un enfant de 4½ ans qui essaie, à l'aide d'un outil tel qu'un bâton, d'obtenir un  sucre situé dans un buffet en hauteur: l'enfant parle non seulement pour accompagner son action, mais également pour contrôler et réguler son activité: c'est à la fois "naturel et nécessaire".

Selon Vygotsky, le langage et l'action sont unis en une seule fonction psychologique dont l'objectif est d'accéder à la solution d'un problème. Plus l'action devient complexe et/ou plus le but à atteindre est indirect, plus le rôle joué par le langage est important. Vygotsky considère que "... les enfants résolvent des tâches pratiques avec l'aide de leur langage ainsi qu'avec celle de leurs yeux et de leurs mains".

Le langage égocentrique et le langage social sont impliqués dans la recherche de la solution d'un problème complexe. Un lien unit ces deux formes de langage: le langage utilisé pour demander de l'aide (ou langage interpersonnel) devient peu à peu, au cours du temps, un langage intrapersonnel lorque les enfants font appel à leurs propres ressources intellectuelles pour résoudre une situation problématique.

L'aide sociale est une composante nécessaire à cette séquence développementale. Cette aide sociale -ou la possibilité d'une aide fournie par un adulte- doit être disponible pour que l'enfant utilise avec succès les fonctions interpersonnelles langagières nécessaires à la résolution d'un problème. Si l'aide n'est pas disponible, de telles fonctions s'internalisent. Avec le développement des fonctions interpersonnelles du langage, se réalise la socialisation de l'activité mentale pratique. Le langage accompagbe tout d'abord l'action, puis il en arrive à précéder cette action; il remplit alors une fonction de planification. Plus tard, les fonctions du langage deviennent plus complexes et peuvent déterminer ou prédire le déroulement de l'action elle-même.

Ce qui est fondamental pour l'ensemble du processus développemental, ce sont l'interaction sociale, le développement de l'activité pratique et la fusion des deux. Les fonctions du langage, cognitive et communicative, intra- et interpersonnelle, sont nécessaires pour le développement des activités mentales supérieures de l'être humain. Ces aspects sont inextricablement liés et conjoints: le langage dérive de l'activité pratique aussi bien que l'activité pratique guide le besoin d'utilisation du langage. Ces deux paramètres facilitent l'apprentissage et ont pour conséquence l'évolution cognitive.

4- L'apprentissage dans la zone de développement proximal.

     Le principal mécanisme d'apprentissage (dans lequel intervient l'instruction = le fait d'instruire) consiste en un transfert de responsabilité pour atteindre un but mutuellement acceptable; ce transfert se réalise dans le cadre d'une interaction de collaboration; il s'effectue à partir de l'adulte -participant le plus 'expert', vers le novice -participant dit naïf.

La responsabilité entraîne une planification et un contrôle des stratégies à utiliser pour atteindre un but; cela a pour conséquence de rendre opérationnelles les stratégies convenables, rationnelles et efficaces.

Vygotsky postule l'existence d'une "zone de développement proximal" (ZDP, par la suite), définie comme étant la distance qui existe entre le niveau de développement actuel de l'enfant (mesuré par les tests classiques du QI par exemple) et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le voir quand un enfant résout des problèmes dans une situation d'interaction avec un adulte ou un pair plus compétent. La ZDP est donc une mesure d'apprentissage potentiel; elle représente la région, le secteur, où peut prendre place le développement cognitif.

Ce concept de ZDP occupe une place centrale dans la théorie de Vygotsky puisque cela implique de considérer l'environnement social comme un élément crucial pour le développement; c'est en effet cet environnement qui offre une aide ou un soutien. La ZDP exige un certain degré de collaboration entre les participants de l'interaction, chacun apportant une contribution au but à atteindre. Cela permet de définir la tâche et créer une intersubjectivité. En conséquence, non seulement l'enfant est guidé pour résoudre le problème, mais encore il apprend comment parvenir à la réciprocité et à l'intersubjectivité, toutes deux représentant des instruments de succès dans la tâche: la répartition des rôles facilite l'apprentissage. Le 'novice' -participant le moins compétent- détermine en quelque sorte le niveau de compétence ou d'expertise existant, ce qui détermine le rythme d'apprentissage; le participant le plus expérimenté évalue les compétences préexistantes ainsi que la nécessité de l'instruction en divisant, par exemple, la tâche ou le problème en composantes traitables par le novice. En ce sens, l'adulte est responsable du traitement de la tâche et du changement de la définition de cete tâche par l'enfant. Le participant de l'interaction qui est le plus expérimenté joue ainsi un double rôle, même si ces deux rôles ne se distinguent que peu lors du processus d'instruction.

La ZDP correspond à un processus dynamique où le changement est constant.

 5- Bibliographie sommaire.

     Garton, A.F. (1992). Social interaction and the development of Language and Cognition. Coll.: Essays in Developmental Psychology. Hove (UK) - Hillsdale (USA): Lawrence Erlbaum Associates.

     Schneuwly, B. & Bronckart, J.P. (1985). Vygotsky aujourd'hui. Coll. Textes de base en psychologie. Neuchâtel-Paris: Delachaux & Niestlé.    

     Vygotsky, L.S. (1984). Pensée et Langage. Paris: Éditions Sociales (pour la traduction en Français).

      Wertsch, J.V. (1985). Culture, communication and cognition: Vygotskyan perspectives. Cambridge: C.U.P.

                                                                                       Claudine DAY