Cognition et langage: J. Piaget

Influence des interactions sociales sur le développement cognitif et langagier

Introduction.

     La théorie de Piaget met l'accent sur deux aspects essentiels:

- l'universalité de la cognition.

- la non-importance du contexte, considéré comme n'exerçant pas d'influence sur les changements qualitatifs de la cognition.

Les enfants n'en sont pas moins actifs quant à la construction de leurs connaissances. Les changements dans ces dernières sont unidirectionnels et émergent au même titre que se développe la nature biologique de l'organisme humain. Les changements cognitifs sont inévitables et irrémédiables. Le modèle de Piaget se veut être une théorie du développement cognitif qui soit universelle dans ses applications et qui puisse caractériser la structure de pensée sous-jacente. L'approche de Piaget est à la fois constructiviste et interactionniste.

     L'historique de l'œuvre de Piaget montre une évolution de la pensée du chercheur quant à la conception théorique proposée. globalement, on peut distinguer trois points fondamentaux dans cette évolution selon Inhelder et de Caprona (1985).

a)- Dans les années 1920, Piaget considère que la genèse se caractérise par le passage d'un mode de fonctionnement à un autre, par le passage de l'égocentrisme à la pensée socialisée. Il attribue une grande importance à la confrontation des points de vue et à leur coordination.

b)- À peu près à la même époque, Piaget part du principe que le développement suit "une vection" qui se traduit dans les différents aspects successifs d'interprétation de la réalité.

c)- Piaget considère que le sujet en lui-même joue une rôle déterminant dans les processus de l'acquisition de nouvelles connaissances et ce, de par son histoire et ses activités,

     La théorie piagétienne du développement est fondée sur l'hypothèse de l'existence d'une croissance biologique. Deux invariants fonctionnels, dérivés des sciences naturelles, rendent compte de la façon dont est traitée l'information provenant de l'environnement. Ces mécanismes sont l'organisation (i.e. le groupement systématique des comportements et des conduites humaines) et l'adaptation. Toutes deux sont inférées des comportements et produisent les structures cognitives qui vont permettre de traiter des environnements de plus en plus complexes. L'adaptation implique l'assimilation et l'accommodation: la première consiste en une incorporation d'informations nouvelles dans des structures existantes; la seconde réfère aux changements des structures existantes après avoir été mises au contact d'une information nouvelle. L'équilibration consiste en un mécanisme régulateur qui coordonne l'assimilation et l'accommodation.

Les structures cognitives sont les propriétés organisationnelles reliées entre elles et qui sont construites de façon active par l'enfant. D'un point de vue développemental, l'enfant se construit à travers quatre stades successifs: sensori-moteur (0 à 18 ou 24 mois), préopératoire concret (2 à 7 ans), opératoire concret (7 à 10-11 ans) et opératoire formel (au-delà de 11-12 ans). Le développement est marqué par des changements qualitatifs de la capacité cognitive. On peut dire que Piaget s'est intéressé au développement des opérations mentales, mécanismes internes qui dérivent de l'engagement actif qu'a l'enfant avec son environnement.

     Bien que Piaget considère sa théorie comme interactionniste, il ne met pas l'accent sur une quelconque importance du rôle de l'interaction entre l'enfant et l'environnement social dans la construction des connaissances. Cette relative négligence de l'aspect social a été contrecarrée depuis maintenant un bon nombre d'années par des études qui ont l'avantage de montrer comment l'interaction sociale facilite les performances dans un ensemble de tâches cognitives piagétiennes. 

Piaget et l'interaction sociale.

     Piaget postule que l'interaction sociale, particulièrement entre 'pairs', peut avoir un effet facilitateur sur le développement chez les enfants dans la compréhension de la moralité.

Dans son étude sur le développement des concepts moraux, Piaget a examiné comment des groupes d'enfants étaient capables de résoudre collectivement des problèmes moraux et, ce faisant, de progresser cognitivement. Les types de problèmes moraux présentés aux enfants consistaient en des dilemnes dans lesquels une solution fortuite mais sérieuse était à comparer à un résultat délibéré mais sans gravité; les enfants avaient à déterminer l'importance des délits et la culpabilité relative des auteurs de ces délits. Cette recherhe porte également sur la conscience que possèdent les enfants en ce qui concerne l'intention des personnes qui ont perpétré ces actes.

Ex.: un enfant casse une tasse en essayant d'attraper, dans un garde-manger, quelque chose d'interdit / un enfant casse plusieurs tasses en faisant quelque chose qui lui avait été demandé.

Les enfants les plus jeunes (6-7 ans) affirment que c'est le second qui est le "plus vilain'"parce qu'"il y a plus de tasses cassées": Cela correspond, selon Piaget, à une 'responsabilité objective'. La 'responsabilité subjective' est mentionnée quand l'intention de l'acteur est prise en compte: elle est utilisée comme étant la base du fait "d'être vilain" chez les sujets de 9-10 ans.

Pour Piaget, l'intérêt réside dans les processus qui permettent à l'enfant de trouver une solution aux problèmes moraux. Dans ces expériences, Piaget avait réuni des enfants par paires d'âge; il a noté qu'au cours des discussions relatives à ces problèmes moraux, naissait quelquefois un conflit dû au fait que les enfants envisageaient différentes façons de résoudre le problème. Des perspectives différentes, provenant de niveaux de compréhension différents, engendraient le besoin de convaincre soi-même et les autres participants du groupe de la justesse du raisonnement, des arguments conflictuels ou communicatifs étant alors utilisés. Une solution commune à ces dilemnes exigeait une discussion interpersonnelle. Pour Piaget, de telles discussions ou de tels débats favorisent la croissance cognitive, notamment chez les enfants les moins avancés puisque prévaudrait la position la plus complexe, justifiée par des arguments logiques.

      Cette notion de conflit interpersonnel est le fondement de développements cognitifs tels ceux qui ont été étudiés dans l'épreuve des trois montagnes: le conflit se situe là entre différentes perspectives d'ordre visuel par rapport à une photographie. Quand le sujet n'a pas conscience du conflit entre ce que lui-même voit et ce que voit une poupée (située en face ou à 90°), le jeune enfant choisit toujours la photo correspondant à ce qu'il voit lui-même. Quand le sujet perçoit ce conflit et qu'il commence à coordonner les différentes perspectives possibles, le choix de la photo est correct.

Le conflit serait à considérer comme un élément du contenu de l'interaction et non comme une caractéristique de l'interaction elle-même. En termes piagétiens, le conflit est utilisé pour décrire le processus d'interaction sociale qui engendre la croissance cognitive; il est opérationnalisé comme l'expression manifeste (verbale ou non verbale) de différentes perspectives possibles. Quoi qu'il en soit, sans communication, pas de conflit, pas de désaccord, pas d'accord, pas de négociation,...

     Il faut avouer que l'aspect communicatif du conflit a été largement occulté dans la littérature des recherches inspirées de Piaget. Prendre en considération une relation entre le conflit dans le développement cognitif et la communication a donné lieu à des constructions théoriques que l'on trouve chez Vygotsky (Voir d'autres textes sur le sujet).

Tous ces conflits interpersonnels, vus comme des processus impliqués lors des interactions, sont connus sous l'appellation de "conflits socio-cognitifs". À l'importance du conflit interindividuel dans le développement cognitif, il faut ajouter les conflits intraindividuels qui favorisent également la croissance cognitive, bien que ne contenant pas de composante communicative explicite ou exprimée. Tous ces conflits sont considérés comme des mécanismes de changements cognitifs importants tout au long de l'évolution du sujet.

Le développement cognitif précoce.

     Toutes les recherches piagétiennes considèrent que le domaine social survient après la période sensori-motrice. En conséquence, les recherches influencées par la théorie piagétienne prenant en compte le rôle de l'interaction sociale dans le développement cognitif sont des études qui, généralement, portent sur des enfants âgés de plus de 3-4 ans.

Cela contraste avec les travaux sur l'évolution du langage; en effet, pendant longtemps, rares ont été les études qui examinaient l'interaction sociale et le développement  cognitif au cours de la petite enfance. Ce manque de recherches n'est pas simplement dû aux résultats de la théorie piagétienne, mais reflète plus fondamentalement le fait que la plupart des études du développement cognitif sont évaluées dans des expériences où les enfants ont à parler ou, du moins, comprennent le langage qui leur est adressé. Il est ainsi affirmé que les capacités cognitives précoces, telles celles décrites par Piaget, ne sont pas dépendantes du langage et qu'au contraire, elles sont à considérer comme des précurseurs du langage et d'autres activités représentatives.

     Cela ne signifie pas pour autant que ce manque de recherches soit équivalent à une absence de recherches.

- Ainsi, Gopnik & Meltzoff (1987) étudient la relation entre des réalisations cognitives et l'utilisation du langage, mais à la fin de la période sensori-motrice.

- D'autres étudient, également après l'émergence du langage, comment les enfants coordonnent des interactions avec des objets, des interactions avec des personnes et -de façon plus complexe- des interactions entre objets et personnes.

- On a aussi des recherches sur les relations entre les fonctions de la négation linguistique et la complexité cognitive.

- Enfin, un ensemble de recherches semble prometteur: Ce sont les études des interactions mère-enfant où l'on s'intéresse particulièrement à l'émergence de toute une panoplie de conduites cognitives: les résultats tendent à montrer le rôle facilitateur de la mère dans l'évolution d'activités cognitives spécifiées.

Bibliographie sommaire.

Garton, A.F. (1992). Social interaction and the development of Language and Cognition. Coll.: Essays in Developmental Psychology. Hove (UK) - Hillsdale (USA): Lawrence Erlbaum Associates.

Gopnik, A., & Meltzoff, A. (1987). Language and Thought in the young child: early semantic developments and their relationship to object permanence, means-ends understanding and categorisation. In: K. Nelson, & A. van Kleeck (Eds). Children's language, Vol. 6. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Inhelder, B., & Caprona de, D. (1985). Constructivisme et création de nouveautés. Archives de Psychologie, 53, 7-17.

Piaget, J. (1970). L'épistémologie génétique. Paris: P.U.F.

                                                 Claudine DAY