Ensemble des modifications de l’activité psychologique découlant de l’influence plus ou moins répétée de l’environnement et entraînant une meilleure adaptation à son égard.
On peut le définir plus précisément à partir de diverses oppositions qui vont être maintenant analysées.
L’apprentissage doit naturellement être d’abord distingué de modifications de l’activité psychologique attribuables à des facteurs de durée relativement courte, tels que la fatigue, réchauffement ou la « mise en train », ou encore les variations de l’état actuel de mobilisation du sujet, par exemple celles qui sont causées par la récompense ou la punition attendue, l’approche du but, la satiété, la frustration, la distraction, etc. À la différence de celles qui sont dues à l’apprentissage, ces modifications sont instables et dépendent généralement des conditions présentes. La distinction ainsi établie, connue en psychologie scientifique comme celle de l’apprentissage et de la performance à un moment donné, revêt une grande importance tant en théorie que par rapport à ses applications ; on peut s’en convaincre par un exemple facile, celui des examens ou des contrôles des connaissances, dans lesquels il est essentiel de ne pas prendre la performance actuelle comme un indice fidèle du niveau d’apprentissage atteint par le sujet ; dans le concret, la démarcation entre l’une et l’autre est très souvent difficile à réaliser et requiert des méthodes de mesure assez élaborées.
L’apprentissage, caractérisé comme impliquant une meilleure adaptation à l’environnement, ne saurait non plus être confondu avec les modifications dues au milieu, qui se traduisent dans des perturbations, des dégradations ou des régressions de l’activité psychologique. Il doit, d’autre part, être distingué d’adaptations non proprement psychologiques, comme celles qui se produisent dans le fonctionnement des organes sensoriels (accoutumances visuelles, olfactives, tactiles, etc.) ou dans le développement musculaire. Il convient, toutefois, de marquer que l’on prend parfois à l’inverse pour l’un des phénomènes indiqués ci-dessus ce qui est effet réel d’apprentissage.
L’acquis et l’inné
On peut, si l’on veut, inclure les apprentissages dans une catégorie plus générale, celle des acquisitions, comprenant en outre des modifications de l’activité psychologique considérées comme indépendantes de l’environnement et dont le contenu aurait une origine essentiellement interne.
En fait, on dispose jusqu’à présent de peu de données expérimentales permettant d’assurer l’existence d’acquisitions dues à des facteurs de développement purement endogènes ; les seules bien établies sont celles qui touchent à la maturation du système nerveux. On admet d’ailleurs de plus en plus volontiers à l’heure actuelle que ces facteurs n’ont toute leur efficacité que s’ils peuvent être actualisés par des apprentissages. L’exemple du langage en est la meilleure illustration : quelles que soient les structures innées (encore mal connues) qui président à son développement, celui-ci ne peut avoir lieu en l’absence d’un environnement social convenable et il peut se trouver freiné ou demeurer à un stade insuffisant, avec toutes les conséquences que cela implique pour les activités intellectuelles, si les échanges verbaux sont trop pauvres.
D’une manière générale, les expériences qui se multiplient sur les animaux (par exemple en élevant très longtemps certains d’entre eux dans l’obscurité, dans le silence ou au sein d’un milieu qui les prive de telle ou telle catégorie de stimulation sensorielle) ainsi que les observations comparées faites sur des enfants croissant dans des conditions de développement différentes témoignent de plus en plus amplement de la part que prennent les apprentissages fondamentaux précoces, soumis aux caractéristiques de l’environnement, dans des acquisitions que l’on a eu longtemps l’habitude de considérer comme « naturelles » et, par extension abusive, comme le simple déploiement de virtualités internes. On retrouve donc au sein même des notions larges d’acquisition ou de développement l’important problème du partage entre l’innéité et les apprentissages, tout comme dans les diverses sortes d’activités psychologiques.
La compréhension en a été facilitée par l’apparition d’un important corps de recherches sur les comportements instinctifs, menées de façon objective par les éthologistes, les modalités générales du comportement d’un animal dans les diverses sphères de son activité (alimentaire, sexuelle, parentale, sociale, etc.) étant désormais considérées, au même titre que sa structure anatomique ou sa physiologie, comme des caractères de son espèce. L’observation a alors montré qu’entre ce qui est inné et acquis existent des interactions plutôt qu’une séparation, et qu’elles sont particulièrement nombreuses et complexes chez les espèces les plus évoluées. Très souvent, l’hérédité ne fournit qu’un certain nombre de « schémas », sous forme, par exemple, de « mécanismes innés de déclenchement » de comportements fixés dans le répertoire de l’animal, et de structures, également innées, qui permettent l’identification de signaux ou de configurations bien définis ; mais ces schémas peuvent être complétés ou précisés par l’apprentissage, comme dans le cas où l’animal sait, de façon innée, réagir à un congénère, mais doit apprendre à différencier son compagnon ou ses petits.
