Grande Encyclopédie Larousse 1971-1976Éd. 1971-1976
E

éducation (suite)

La conséquence directe du changement quantitatif est l’élargissement de la base sociale de recrutement des élèves (c’est-à-dire de la probabilité, pour un individu d’une classe sociale donnée, d’entreprendre des études) ; cette ouverture s’effectue surtout au profit de la classe moyenne, mais aussi d’autres couches et groupes sociaux. En effet, jusqu’en 1950 à peu près, les facultés françaises ont eu un recrutement essentiellement « bourgeois ». Les enfants de chefs d’entreprise ou de pères exerçant une profession libérale représentent 35 p. 100 de l’effectif des étudiants en 1939, et cette proportion est à peine moindre en 1950 (33 p. 100). Les fils d’employés, d’artisans ou de petits commerçants sont peu représentés, et leur proportion ne varie pas entre 1939 et 1950. Quant aux fils d’ouvriers de l’industrie et de l’agriculture, ils sont presque absents des universités dans la même période. La situation évolue rapidement après 1950 au profit, il est vrai, d’un recrutement « moyen ». Entre 1950 et 1960, la part des professions libérales tombe de 17,4 à 12,5 p. 100 (et même à 9,6 p. 100 en 1965). Par contre, la proportion des enfants d’artisans et de petits commerçants passe de 17,2 p. 100 en 1950 à 31,2 p. 100 en 1960. Ainsi, le rapport du nombre des étudiants issus des couches moyennes au nombre des étudiants issus des couches élevées a été multiplié par quatre en quinze ans. Il reste cependant vrai que la proportion des enfants d’ouvriers et d’agriculteurs a varié relativement peu dans le même temps. En 1962, par exemple, un fils de salarié agricole avait 1,1 chance sur 100 d’entreprendre des études supérieures ; il en avait 2,7 sur 100 en 1966, selon G. Grignon et J.-C. Passeron.

Par suite de cette évolution, le public scolaire est devenu plus hétérogène et a apporté des motivations et des attentes nouvelles, différentes de celles de la population homogène de naguère.

Enfin, un autre important facteur qui modifie les fonctions de l’école tient à la centralisation de l’enseignement et à son contrôle par l’État. En effet, la demande accrue d’instruction, le prolongement de la scolarisation obligatoire exigent des investissements de plus en plus grands. Cela explique, en partie tout au moins, le fait que le financement soit assuré de plus en plus par l’État. Le budget de l’Éducation nationale, en France par exemple, représente 9,16 p. 100 du budget total en 1955 et 15,9 p. 100 en 1969. Dans le même temps, la contribution des personnes privées et même celle des collectivités locales ont beaucoup diminué dans le financement de l’éducation.

Compte tenu de ces changements, les fonctions de l’école se sont diversifiées et parfois sont devenues très difficilement définissables. Au point que même la fonction qui était toujours remplie indépendamment de l’époque et du régime, c’est-à-dire celle de transmission d’un certain savoir-faire et du patrimoine culturel, n’est plus unanimement acceptée et peut avoir des aspects divers selon le groupe de référence. En effet, la réalisation d’une fonction de l’éducation peut être modifiée aujourd’hui par au moins trois facteurs.

Tout d’abord, les aspirations des citoyens d’un même pays diffèrent d’une classe à l’autre et d’un groupe à l’autre ; la nouvelle population qui remplit aujourd’hui les écoles y vient moins pour acquérir une culture générale que pour y trouver, par exemple, une profession. Ensuite, il faut tenir compte de l’accueil que la société prépare aux produits des écoles. Enfin, il y a l’école elle-même, dont les tâches se multiplient au fur et à mesure de la croissance économique d’un pays, mais qui possède aussi sa vie propre. Comme le dit Maurice Halbwachs : « Les organes d’enseignement sont à chaque époque en rapport avec les autres institutions du corps social, avec les coutumes et avec les croyances, avec les grands courants d’idées [...]. Mais ils ont aussi une vie propre, une évolution qui est relativement autonome au cours de laquelle ils conservent bien des traits de leurs structures anciennes. Ils se défendent quelquefois contre les influences qui s’exercent sur eux du dehors en s’appuyant sur leur passé. » Cette influence est sans doute d’autant plus grande que la société est plus libérale et plus traditionnelle ; mais, même dans les sociétés en pleine évolution, l’école reste l’élément le plus conservateur. Cela est d’autant plus contradictoire que l’une des fonctions primordiales de l’école d’aujourd’hui consiste à contribuer au changement en formant les hommes de demain ou en conduisant les recherches qui permettent les transformations techniques, économiques et sociales.

Quand nous disons de l’école qu’elle remplit avant tout un rôle de conservation, nous pensons tout d’abord à la préservation de la culture du passé. « L’école est au fond plus conservatrice encore que l’Église et cela s’explique. Sa fonction est en effet de transmettre la culture, c’est-à-dire l’héritage culturel d’une société, ce qui est proprement son passé », remarque Halbwachs. Cette transmission a pour rôle d’inculquer une doctrine, une culture, ou tout simplement une manière d’être particulière, ce que Durkheim appelait un habitus, c’est-à-dire une disposition permanente générale et généralisée à adopter une certaine attitude, à se tenir devant une œuvre culturelle d’une certaine façon. Autrement dit, l’école a pour rôle de transmettre des habitus cultivés, de fabriquer des individus susceptibles de maîtriser ou de transposer leur spécialisation acquise, en même temps que d’accéder aux professions les plus diverses. Ce faisant, elle engage les valeurs ultimes d’une société dans la mesure où cet habitus cultivé est exactement l’incarnation de ce qu’une société reconnaît comme l’excellence humaine. Il peut s’agir ici parfois moins d’une culture du passé que d’idéologie ou d’un dogme du présent, ou encore d’une nouvelle culture. Cela est vrai tout particulièrement pour les pays qui ont connu un bouleversement révolutionnaire et où l’école est mise au service de la création d’un « homme nouveau ».